李润洲

浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321004

摘要 ： 三维教学目标的三位一体不是教师的教或学生的学层面的三位一体。而是课程或知识层面的三位一体据此标准就不难发现，当下三维 教学目标的表述既有知识与技能阐述得空泛、模糊之缺陷．也有把 “ 过程与方法 ” 当作教或学的 “ 过程与方法 ” 之错位，还有把情感态度与价值观 ” 设想得孤正、抽象之虚无。究其原因 ・ 既有用教学思维置换课程思维之习惯，也有对知识本身的静态理解之流俗。还有教学目标制定的惯性之使然。因此，矫正三维教学目标表述的偏差，就需要培育课程思维，廓清教学要教给学生什么；确立新的知识观，洞悉知识的。 “ 四层面 ” 和 “ 四水平 ” ，掌握三维教学目标研制的要义。清晰、正确地表述三维教学目标。

关键词 ： 三维教学目标；课程思维；知识观

在某重点中学的各学科课程建设方案的研讨会上．笔者随手翻阅各学科课程建设方案所附录的三维教学目标发现．在形式完美的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的排列后面，不是知识与技能”表述得空泛、模糊，就是把“过程与方法”当作教或学的“过程与方法”，抑或“情感态度与价值观”描述得孤立、抽象．从而把原本三位一体的三维教学目标搞得支离破碎、混乱不堪难以起到三维教学目标时学生学习结果的定向、鉴别的功能。那么，三维教学目标是什么？三维教学目标表述偏差的具体表现有哪些？是什么原因导致了三维教学目标表述的偏差，如何清晰、正确地表述三维教学目标？

一、三维教学目标表述偏差的表征

教学目标犹如其他目标一样，无非是人们做事之前的预想结果，只不过，教学目标是通过教学预期对学生产生的影响，是学生通过教学所获得的变化，即通过教学要让学生学会什么，或肯说要把学生带到“哪里”去。

众所周知，三维教学目标是对“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的简称，而关于“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”是什么，二者是种怎样的关系，学术界虽有不同的闸释，但比较有影响的观点却主张：“‘三维目标’是基础学力的一种具体表述。第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标（过程与方法）的‘过程’意指应答性学习环境与交往体验，‘方法’指基本学习方式和生活方式；第三维目标（情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。”对三维目标的这种解释看似清楚、明白，其实，这种从作为类的人的视角来概括三维目标的做法，并没有廓清三维目标的真正内涵，因为凡是作为有意识、有目的的人类实践活动。就势必蕴含着一定的知识与技能，且这种活动必然发生于特定的时空之中。并伴随着一定的“应答性学习环境与交往体验”也自然镶嵌着人的兴趣、态度等；而较精确的倒是作者从学科的角度对三维目标的补充解释，即“任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的

要素：其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观……因此，‘三维目标’不是存学科之外强加于学科教

学的价值追求。而是学科自身内在隐含的价值：以知价值、社会价值、伦理价值。”也就是说。从学科（或知识）的构成上看，“知识与技能、过程与方法，情感态度与价值观”本来就浑然一体、小可分离。如果这样看待“三维目标”，那么在教学目标的制定中。小仅要清楚要教会学生什么“知识与技能”，而且要挖掘“知识与技能”背后的“思考方式与行为方式”以及“该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观”。但从目前一维教学目标的表述来看，却存在着一些偏差。以下面的案例说明。

案例 1 高中物理：“万用电表各挡的工作原理及正确使用”的教学目标：

1. 知识与技能：理解并掌握欧姆表和多用电表的制作原理。

2. 过程与方法 : 动手操作学会用多用电表测量小灯泡的电压、电流及二极管的正、反向的电阻：

3. 情感态度与价值观：培养学生探索、发现，勇于创新的精神。

案例 2 高中历史：“先秦时期的浙江历史名人”的教学目标：

1. 了解春秋时期吴越争霸的重要史实：简述越王勾践为富国强兵所采取的主要措施；感受勾践励志图强的精神。

2. 了解伍子胥、文种、范蠡的主要事迹认识他们对吴越社会发展所作的贡献。

案例 3 高中化学：“金属的防护与回收”的教学目标：

1. 复习和巩固工业上冶炼生铁和钢的原理和方法，引发学生学习注意。

2. 通过实验探究掌握铁生镑的原因扣防止铁生锈的办法使学生在合作学习中体验到了获得探索新知的经历，受到了科学万法的训练，体验探究的乐趣。

3. 掌握废金属的回收利用，使学生认识到金属生锈给国家带来的损失，自觉养成保护环境的习惯。

前两个案例皆源于教师撰写的第一手资料，案例 3 则摘自研究者基于三维目标设计的教学目标表述的范例，但无论是哪个案例，根据主流的三维教学目标的界定，都或多或少地存在下列偏差。

偏差一：知识与与技能表述得空泛、模糊具体表现是“状态动词”（了解、理解、把握、体会、掌握等）使用过多，而可检测的行为动词（说出、算出、背诵，默与、画出等）使用较少。比如，‘理解并掌握欧姆表和多用电表的制作原

解”：“了解春秋时期吴越争霸的重要史实，感受勾践励志图强的精神”；“掌握铁牛锈的原因和防止铁牛锈的办法，体验到了获得探索新知的经历．受到了科学方法的训练．体验探究的乐趣”等。而这些“理解、掌握、了解、感受、体验”

等描述学牛心理状态的“状态动词”不仅难以观察，而且不同的人对“理解、掌握、了解、感受、体验”等也有不同的认识与评判，从而对教学目标是否达成就难以进行检删、衡量，如此的教学目标的设定岂不就成了聋子的耳朵――摆设。

偏差二：过程与方法的偷梁换柱，即将知识与技能展开的过程及其运用的方法偷换成了教或学的过程与方法。比如：“通过实验探究掌握铁牛锈的原因和防止铁生锈的办法，使学生在合作学习中体验到了获得探索新知的经历，受到了科

学方法的训练，体验探究的乐趣。”（教的过程与方法）“动手操作，学会用多用电表测量小灯泡的电压、电流及二极管的正、反向的电阻”（学的过程与方法）从而将三位一体的三维教学目标肢解、割裂开来。更有甚者，将“过程与方法”

等同于教学流程。如语文案例《三颗枸杞豆》的”过程与方法”目标为： (1) 初读课文，解决字词； (2) 再读课文，把握主旨； (3) 精读课文，品味赏析精彩句子。

偏差三：情感态度与价值观阐述得孤立与抽象，即脱离教学的具体内容孤立、抽象地设置情感态度与价值观，而不知三维目标中的“情感态度与价值观”是镶嵌在“知识与技能”及其形成过程中的。比如：上文案例中“培养学生探索、

发现、勇于创新的精神”，“认识伍子胥、文种、范蠡对吴越社会发展所作的贡献”，“使学生认识到金属生锈给国家带来的损失，自觉养成保护环境的习惯”等。这些情感态度与价值观本身并没有错，其问题在于脱离了具体的知识与技能，孤

立、抽象地进行目标设定，未能透视、离析出知识与技能形成中所蕴含的情感态度与价值观。比如，“电子”的发现，在情感态度与价值观上，至少具有如下意义：电子发现“打开了微观世界的大门”，电子发现对于摹本粒子发现的意义，

科学假说和科学方法对科学研究的重要意义等。而那种脱离知识与技能的孤立、抽象的情感态度与价值观目标不是形同虚设，就是拉郎配，人为地割裂了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”之间的内在关联。

二、三维教学目标表述偏差的原因

三维教学目标的表述之所以乱象丛生、莫衷一是、让人无所适从，其根本原因至少有如下三方面。

其一，用教学思维置换课程思维。教学思维是指把教学视为教育的中心，并从教学出发观照一切教育构成的思维方式；而课程思维则是把课程视为教育的中心，并从课程发出观照一切教育构成的思维方式。因此，在教学与课程的关系

上，教学思维把课程当作教学内容，教学是一个上位概念，而课程则是一个下位概念。课程思维则把教学作为课程的实施，课程是一个上位概念，而教学则是一个下位概念。在课程思维里，人们关注课程知识本身的构成要素及其层级。比

如，有学者把知识划分为四个层面与四个水平。知识的四个层面是事实性知识、概念性知识、方法性知识与价值性知识・知识的四个水平是（仅仅是“照面”时）现象水平、（专注人概念与原理时）概念水平、（当被注入方法时）方法水平

和（当被注入价值取向时）价值水平，并认为知识的四个层面决定着一个知识点的完整性，而知识的四个水平则表明个体对知汉的理解程度。可以说，四个层面、四个水平的知识分析与新课程改革所确立的三维教学目标有着异曲同工之妙，不仅有助下教师从事实、概念、方法与价值四个层面完整地把握知识点，把知识教

到位・而且有利于教师从四个水平――现象、概念、方法与价值来判断学生对知识的掌握状况和理解的深浅。而在教学思维里，人们则用教学的眼光审视、设定教学目标，即从教师的救或学生的学的视角来理解教学目标。因此，把知识与技

能展示的过程及其运用的方法看作教的或学的过程与方法就不足为奇了。

同时，由于教学思维的强势，在阐释三维教学目标时，即使是从课程知识的角度来透视三维教学目标．有利也难逃教学思维的“魔掌”。比如，有学者从学生学习的知识结果着眼，借鉴当代教育目标新分类的研究成果，将三维目标界定

为“学习者的情意（想要学）、认知（学得懂）和动作（能表现）三者经过自我调控整统后得到的学习结果”，而把“过程与方法”视为学生学习时的自我调控，从而使原先的“三维目标”“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”转化学生自我调控整合的“情意、认知和动作”。如果说该三维目标是将原先的

“过程与方法”隐含在自我调控中的话，那么有学者则通过借鉴修订的布卢姆认知教育目标分类学，认为“过程与方法”是“指教学过程与教学方法或者学习过程与学习方法，如自主学习、探究性学习、台作学习等，完全不应该在教育目标

范围内讨论它们”，从而使三维目标变成了三维目标。对三维目标的理解之所以出现如此歧义，其根本原因在于新课程改革的“三维目标”是从课程知识本身着眼的，是一种课程思维，而“情意、认知和动作”的三维目标或变三维目标为二维目标，则是从教学目标、教学策略与教学评价相一致的角度进行阐释与论证的，自认为“无论是从术语的使用或维度划分的逻辑来看，‘三维日标’说都是违背心理学巾的学习论和教学论常识的”。而这种教学目标与教学策略、教学评价相匹配、契合的思维，说白了就是一种教学思维，而不是一种课程思维，从而导致了对三维教学目标理解的差异与误读，曲解了三维教学目标的真义。

其二，对知识本身的静态理解。传统的知识观惯于把知识视为人们对客观世界的认识结晶，把知识当作确证为真的信念，只关注知识的符号表征，而无视知识符号表征背后的思维方式与操作方法，淡化了知识符号表征所镶嵌的情感态度

与价值观。从一定意义上 } 兑，正是这种静态的知识观让人激情创造出来的知识丧失了生命的活力，蜕化为惰性的知识。其实，作为人创生的知识，从动态上看，无不是由“问题 + 方法 + 结论”所构成，其中，问题是知识产生的源泉，正如波普尔所言：“知识的增长永远始于问题，终于问题愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题，”而问题的提出则离不开人的情感态度与价值观。倘若教师的教学看不到知识符号表征背后所镶嵌的问题和方法及其背后的的情感态度与价值观的话，那么这种教学就只能是研究结论的灌输，而学生的头脑就成了装盛知识的容器，从而使知识教学不仅难以激发学生求知的热情与好奇心，反而使学生越学越讨厌学习。而三维教学目标的提出，就是拟通过对知识符号表征背后所蕴含的“过程与方法、情感态度与价值观”的揭示，来重新激活静态的惯性知识，从而让学生在获得基础知识与基本技能的同时学会学习、乐于学习。

倘若从动态的角度来看待、理解知识，那么任何知识本来就蕴含着表述“是什么”的“知识与技能”及其潜藏的“如何做”的“过程与方法”和“为什么做”的“情感态度与价值观”。因为作为人创造的产物知识的名词形式虽然表现为各种符号表征，外化于客观存在的“知识与技能”，但知识的动词形式必然关涉着一定的对象及其问题，是人基于一定的情感态度与价值观，运用某一（些）过程与方法进行创造的产物。比如，人描写一棵树，并不是为写树而写树，而是借助对树的描写来表达人的情感思想。同时，人在描写一棵树时，为了表达其情感

与思想，就要运用一定的表现手法，构思先写什么，后写什么，遵循定的逻辑规则。正像作者在探讨三维教学目标的表述时，也并不是为写三维教学口标的表述而写三维教学目标的丧述，而是借助澄清三维教学目标表述所存在的问题，为

自己或他人正确表述三维教学目标提供理论的说明，从而使三维教学目标“是其所是”、名正言顺。而为了澄清三维教学目标表述所存在的问题，笔者则从辨明三维教学目标的内涵着手，剖析了三维教学目标表述偏差的具体表现，并依据

三维教学目标的内涵分析了其表述所存在的问题及其原因。这样看来，作为动词的知识就内在地蕴含着入的情感态度与价值以及知识创生的过程与方法。

其三，教学目标制定的惯性，在教学思维主导和静态知识观的统领下，以往教学目标的制定，不但主要关注了显性的知识符号，而且大多从教师教的视角进行阐述，且多使用“状态动词”，而少使用“行为动词”。比如，初中生物“植物体的基本结构”的教学目标，其表述是使学生重点了解植物体的结构概况――由细胞构成组织，由组织构成器官，由器官构成植物体……通过实验，使学生加深对于细胞结构的理解，并且了解显微镜的结构和用法，获得使用低倍显微镜观察生物细胞的能力”。又如，“眼虫和变形虫”实验的数学目标是“通过观察跟虫、变形虫，了解鞭毛纲和肉足纲的主要特征，并认识一些有经济价值或常见的种类”在这此教学目标的表述中“使学生………通过……”就是一种明显的教学思维，也没有阐述“知识与技能”背后的“过程与方法、情感态度与价值感”方向的教学目标，且“了解、理解、获得、认阻”等是“状态动词”，而未使用“说出、写出、算出、背出、画出”等“行为动词”。由此可见，与以往教学目标的表述相比，当下三维教学目标的表述除了强行添加了“情感态度与价值观”这一维目标外，其他两维教学目标的表述则是大同小异，大致遵循着同样的教学思维和静态的知识观。

可以说，这种教学思维和静态知识观在突出了显性的知识与技能的同时，却遮蔽了知识与技能形成的过程及其运用的方法，也删除、或隐匿了知识与技能发现者的求知的热情、直觉的洞见及其存求知中所蕴含，携带的精神追求，正如国际数学教育委员会前主席荷兰数学家 H. Freudenthal 所言：“没有一种数学思想，以它被发现时的那个样子发表出来。一个问题被解决以后，相应地发展成一种形式化的技巧，结果使得火热的思考变成了冰冷的美丽。”而“知识与技能、过程

与方法、情感态度与价值观”三维教学目标的提出，就是拟通过知识创生的动态展示，让显性的知识与技能这一“冰冷的美丽”重新变成人求知的“火热的思考”。实际上，任何知识都具有二重性：对象性与过程性。对象性知识只是告诉了人们关于某一问题的结论，而过程性知识则展示了知识形成的过程、运用的方法及其携带、嵌入的情感态度与价值观。可以说，对象性知识足人们对某一认知过程的抽象和提炼，足以书面文字、图表和数学公式加以表述的，它在使知识显得客观、清晰的同叫，却删除了知识创生者在求知中所携带、蕴含的情感态度与价值观．剪除了知识创生者在求知中进行的各种尝试的分岔、歧途。而过程性知识则试图展现、还原知识形成的过程及其运用的方法，揭示知识创生中的挫折、晾喜，叙说知识创生中的各种故事，从而让学习者全面、完整地吸纳、转化知识馈赠给人的

力量。

三、三维教学目标表述偏差的矫正

从定意义上说，传统的知识与技能的教学，其错之处并不在于传授、讲解这些知识与技能本身，而在于在对知识与技能的传授、讲解中剥离了知识与技能的形成过程及其运用的方法，更无视人在创生知识与技能时所灌注的情感态度

与价位观，从而使充满生命活力的知识与技能变成了僵化、刻板的教条。因为知识与技能因过程、方法而活，而过程、方法因人的情感态度与价值观而动，所以，三维教学目标的提出不仅源于教师“教死书，死教书，教书死”和学生“读

死书，死读书，读书死”的现状，而且是激活教师的教、唤醒学生的学。让教学重新焕发出生命活力的小二法门。那么．三维教学目标表述的偏差如何矫正？

首先，培育课程思维，明确教学要教给学生什么。在教学思维里，教师只管“教教材”，至于教材选取哪些教学内容，为什么选取这些教学内容，对于教师和学生而言，选取的教学内容有何意义等问题。却不在教师的考虑范围之内。教师教学只是传授既定的知识与技能，而教材的编写或修订则是专家学者之事，从而使教师成为教材编写或修订的看客．教师所能做的就是把教材上规定好的知识与技能传授给学生而已。此时，不仅学生被看作装载既定知识与技能的容器，而且教师也被视为既定知识与技能的被动接受者。当然，这种教学思维也要教给学生 - 此东西，让学生学有收获，但要教给学生的东西大多是外在的规定，教师和学生很少有选择的权利。而课程思维则倡导教师“用教材教”，把教材内容作为众多课程资源的一个例子，并探究、追问教学内容到底对教师和学生意味着什么，有何价值与意义。可以说，在课程思维里，教师传授什么内容，为什么传授这些内容，怎样传授这些内容，都需要教师自己进行独立的判断与思考。这样，

教师就不再是教学思维里教材知识的忠实传播者，而成了教材知识的转译者、评判者与创生者。所谓教材知识的转译者．是指教师结合学生的学习兴趣、能力与知识基础・尽量把抽象、深奥的知识形象化、通俗化，即作为转译者的教师

拒斥照本宣科，而是努力把教材知识转化为自己的思考，变成易为学生所接受的内容。所谓教材知识的评判者，是指教师对既定的教材内容不盲从盲信，而是进行独立思考，即作为评判者的教师并不盲目地认同、接受教材知识，而是自觉地

意识到教材知识也可能存在着这样或那样的缺陷乃至错误。所谓教材知识的创生者，是指教师在独立思考的基础上对特定的教学内容形成自己的独特见解，即作为创生者的教师将不再满足于传授已有的公共知识，而是用自己的独立思考为教

材知识增添新的内容。

教师一旦有了课程思维，把自己视为教材知识的转详者、评判者和创生者，那么教师就自然要思考通过自己的教学到底要教给学生什么，三维教学目标如何在学生身上体现。倘若三维教学目标中的“过程与方法、情感态度与价值观”就

是“知识与技能”中所蕴含、嵌入的话，那么就要思考、挖掘特定的知识与技能中到底蕴含着怎样的“过程与方法、情感态度与价值观”。比如，笔者认为：讲授“万用电表各挡的工作原理及正确使用”，从“知识与技能”上讲，就是要让学生记住“欧姆表和多用电表的制作原理”；就过程与方法而言，则可以通过展示欧姆表和多用电表制作的演化历程，揭示出其制作的电路原理；就“情感态度与价值观”而言，则可以通过测量小灯泡的电压、电流及二极管的正、反电阻等来让学生感受、体验到欧姆表和多用电表的多种用处，而不是设定孤立、抽象的“培养学生探索、发现，勇于创新的精神”。再如，讲授“先秦时期的浙江历史名人”，就既要让学生记住先秦时期的浙江历史名人的名字及其事迹（知识与技

能）．也要与学生一起探讨这些浙江历史名人成长的过程（过程方方法），还要与学生一起探寻这些浙江历史名人“名”在何处（情感态度与价值观）。

其次，确立新的知识观，洞悉知识的“四层面”和“四水平”。三位一体教学目标的提出之所以造成人们的质疑乃至诟病。其根本原因在于许多人仍然秉承着一种静态的知识观，把知识仅仅视为人的大脑对客观世界的反映和认识的结

晶。即便是修订的布卢姆认知教育目标分类学所划分的四种知识类型事实性知识、概念性知识、程序性知识与反省认知知识，也是一种静态的知识观。倘若用这种静态的知识观透视三维教学目标，那么势必会得出“理论上无法理解将‘过程’作为目标，实践上将‘过程’作为教学目标无法操作”的结论，或者认为“‘过程与方法’是指教学过程与教学方法或者学习过程与学习方法，如自主学习、探究性学习、合作学习等。完全不应该在教育目标范围内讨论它们”。而对“情感态度与价值观”的阐释虽众说纷纭，诸如“情意品质”说、“情感包含态度与价值观”说、“乐学”说、“关注人”说””等，但大多指的是学习者的“情感态度与价值观”，而脱离了“知识与技能”，从而使“情感态度与价值观”的教学游离于特定的“知识与技能”之外．进而不得不进行孤立、抽象的“情感态度与价值观”教育。实际上，课程知识层面的“过程与方法”是知识形成的“过程”及其运用的“方法”，“情感态度与价值观”是镶嵌、蕴含在“知识与技能”中的“情感态度与价值观”。或者说是知识原创者在“知识与技能”中所赋予、渗透的“情感态度与价值观”。当然，从学理说，三维教学目标的表述也有待进一步推敲与斟酌，比如，“情感态度与价值观”各自是什么含义，三者又是一种什么样的关系等。

既然三维教学目标的诠释混乱的根源在于对知识理解的偏差，那么什么样的知识观才能更好地解释三维教学目标，可以说，按照不同的标准，知识可以划分为不同的类型。比如，从信息加工的角度来看，知识以可分为陈述性知汉和程序性知识：从主体的角度来看，知识可分为个体知识号社会知识等，但这些知识分类大多是从静态的视角来看待、理解知识的。而学生学习知识并不是简单地记住各种知识结论，而是要洞察知识形成的过程。明了知识创生的方法，吸纳知识背后的情感态度与价值观，进而增强学生对万事万物的理解力、洞察力和掌控力。有学者通过研究发现，即使是布卢姆的知识分类仍然不能清楚地回答知识与能力的关系问题，于是提出了一种四个层面（事实性知识、概念性知识、方法性知识与价值性知识）和四个水平（仅仅是“照面”时的现象水平、当注入概念与原理时的概念水平、当被注入方法时的方法水平与当被注入价值取向时的价值水平）的知识图式，且“知识的四个层面决定着个知识点的完整性，而知识的四个水平

可以揭示或者司以评价一个人对知识的理解程度”。或者说，“事实是否在客观上真实存在，取决于概念和原理的被揭示与否，概念和原理的真实存在，取决于方法的被揭示；方法的真实存在取决于价值取向的被揭示。它们之问是层层被决定的关系”。当用“四层面”和“四水平”的动态知识观看待、理解三维教学目标时，不仅能够很好地理解“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三位一体的内在根据，而且能够深刻地洞察三维教学目标提出的重大意义，即“当概念或原理的知识被注入方法的时候（或者说概念和原理背后的方法被揭示的时候），概念或原理就被激活了……当方法被注入价值取向的时候（或者说方法背后的价值驭向被揭示的时候），方法就被激活了”。用三维教学目标的话来讲，就是“知识与技能”因“过程与方法”才能让学生真正会学，“过程与方法”因“情感态度与价值观”才能让学生真正乐学，这样的知识与技能的学习才是“学会、会学与乐学”的统一。或者说，因为有了“过程与方法”的揭示，学生学习的“知识与技能”将不再是一个个孤立的知识点，而转化为被“过程与方法”连接而成的知识链、知识立交桥；因为有了“情感态度与价值观”的濡染，“过程与方法”才有了灵魂和生命。

再次，掌握二维教学目标研制的要义，清晰、正确地表述三维教学目标。三维教学目标上接教育目的、课程标准、考试大纲、教材文本，下达学生学习的结果，是指导、引领教师的教与学生的学的中枢和图式，其意义自不必多言。同

时，三维教学目标的研制及其表述也不是个想当然的行为。因为三维教学目标的研制至少要搞清楚社会的要求和学生发展的状况，其中，社会的要求具体表现在教育目的、课程标准、考试大纲和教材文本中。比如，三维教学目标的提出就

深受教育目的由具人、知识人到生命人转向的影响；课程标准从课程性质、课程目标、课程内容和实施建议等方面为教学目标的研制提供了框架结构；考试大纲从考试要求、考试范围及考试的知识点等方面为教学目标的研制描绘了着力点；而教材文本则为教学目标的研制提供了具体的载体。尤其需要指出的足，三维教学目标直接指向学生的发展。因此，三维教学目标的研制既要明确社会的要求，也要清楚学生发展的状况。正如再高明的医生，如果没有对病人具体情况的全面而准确的把握，就治不好病一样，再博学的教师，如果没有对所教学生具体而洋细的了解，那么无论研制的三维教学目标多么完美，都会因其与学生学习的现状、需求的对接而大打折扣。这样看来，三维教学目标的研制就不仅是个如何表述的技术性问题，而且是教师的教育 , 思想，教师对课程标准、考试大纲和教材文本把握、理解的程度，以及对学生研究的深浅的集中体现与表征。可以说，在三维教学目标的研制中，教师需要立足教学，走向教育；立足教育，走向社会；立足社会，走向学生。立足教学，走向教育，教学目标的研制就有了前进的方向和路

标；立足教育，走向社会，三维教学目标的研制就有了现实的根基与土壤；立足社会，走向学生，三维教学目标的研制就有了坚实的着陆点和归宿。从具体操作上看，三维教学目标的研制大致要遵循如下程序： (1) 研读课程标准、考试大

纲和教材文本； (2) 分析学生发展的现状； (3) 明了课程标准、考试大纲和教材文本的要求与学生现有发展水平的差距； (4) 根据课程标准、考试大纲和教材文本的要求与学生现有发展水平的差距，分别确立学年、学期、单元、课时

的教学日标，并在课时教学目标与单元、学期、学年教学目标时接的基础上，使课时教学目标体现出内容明确、螺旋上升的态势。

诚然，三维教学目标最终是要清晰、正确地表述出来，而清晰、正确地表述三维教学目标的关键在于把握其表述的语法结构，即三维教学目标表述的一般语法结构是“行为主体 + 行为表现 + 行为条件 + 表现程度”。其中，行为主体是学生，而不是教师；行为表现尽可能使用可测量、可观察的行为动词；行为条件是对影响学生学习结果的方式、情境等的描述，表现程度是对―个群体的学习结果的基本要求。就教学目标的具体陈述而占，并不是所有的教学目标表述都要包括这四个要素。这一基本语法结构大体上有如 F 四种变式： (1) （行为主体） + 行为表现，如说出欧姆表和多用电表的制作原理； (2) （行为主体） + 行为表现 + 表现程度，如列举至少 3 名先秦时期的浙江历史名人； (3) 行为条件 + （行为主体） + 行为表现，如通过查阅相关资料，讲述伍予胥、文种、范蠡的主要事迹； (4) 行为条件 + （行为主体） + 行为表现 + 表现程度，如阅读教材，找出编者评价越王勾践的观点及其论据，说出编者论证自己观点的逻辑链条。至于三维教学目标是用“知识与技能“过程与方法”“情感态度与价值观”并列地表述出来，还是无标示地综合陈述，这种 = 维教学目标表述的形式问题并不重要，重要的是要搞清楚，在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维教学目标中，从浅表或考试层面看，似乎“知识与技能”最重要，但实际上根据“四层面”和“四水平”的知识观，恰恰是“知识与技能”背后所蕴含的“过程与方法”“情感态度与价值观”更重要，因为“知识与技能”（事实性知识和概念性知识）只有挖掘、洞察到“过程与方法”（方法水平）和“情感态度与价值观”（价值水平），教师所传授的“知识与技能”才能被激活，才能真正转化为学生的学科素养，而不是相反。这也是三维教学目标的提出所蕴含的重大意义所在。