课堂评价，看起来与学业测评的距离似乎有点远，但是学业测评与课程与教学却是紧密相关的。指向促进学生学习的课堂评价以及教师的评价素养直接影响到学生学业成就的高低 ――

课堂评价：与学生学业成绩密切相关

班级小组建设 促进课堂转变 河北廊坊一中在高二年级开展课堂改革试点工作。在这样的课堂上，学生座椅的摆放由传统的统一面向教师的方式改变为以小组为单位、学生之间相对而坐的方式，学生由知识的被动接受者变成了主动探索者，新的课堂模式提高了学生学习的积极性和主动性。图为该校高二（ 16 ）班学生分小组讨论的情景。新华社记者 王申 摄

教师必须从追问或澄清 “ 学生学会了什么 ” 开始自己的课程教学，并在此过程中实现自己的专业发展 ――

“ 学生学会了什么 ” 是评价的基点

■ 崔允�t

“ 学生真的学会了吗？ ” 这是一个非常值得认真探讨的课程问题。因为， “ 学生学会了什么 ” 既是教学的起点，又是教学的归宿；既规定教学过程的方向，又提供教学有效的证据。

“ 学生学会了什么 ” 催生课程理念

早期教育家都站在 “ 教 ” 的立场上思考教育教学问题，虽然确实为教育走向专业化作出了重要贡献，但始终缺乏科学证据。真正以 “ 科学 ” 的方法来编制课程的是美国教育学家博比特，他的贡献在于从 “ 学习活动设计 ” 中将 “ 学生学会了什么 ” 的问题突显出来，宣告课程从此诞生了。然而，真正用 “ 科学 ” 的方法解决 “ 学生学会了什么 ” 的人是现代课程理论之父泰勒，他认为，在任何课程发展工作上，都必须回答：（ 1 ）学校应该达到哪些目标？（ 2 ）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（ 3 ）怎样才能有效地组织这些教育经验？（ 4 ）怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒原理不仅明确提出以 “ 目标 ” 代替 “ 目的 ” ，并将之贯穿课程发展的始终，而且还把 “ 评价学生真的学会了什么 ” 作为关键的一个要素，确保教育目的的实现。

课程不同于教育的 “ 理性思辨 ”―― 关注作为理想的目的，涉及以 “ 为什么教 ” 为统领的 “ 教什么 ” 、 “ 怎么教 ” 的问题；课程源自 “ 科学的方法 ” ，如科学的调查研究、投票或民意调查，倡导基于证据的推理，涉及以 “ 学生学会了什么 ” 为统领的目标、内容、实施与评价的一致性问题。

何为 “ 学生学会了什么 ”

泰勒的学生布卢姆及其追随者为 “ 学生学会了什么 ” 的实证化在理论上作出了重要贡献。然而，就实用而言，仍存在一些重要的课题需要我们继续探讨，尤其是他提出的分类框架在教学实践的指导力上存在缺陷。笔者尝试从三个角度提出新的 “ 学生学会了什么 ” 的分类设想。

指向习得结果的三类目标。从最终习得的结果来分解 “ 学生学会了什么 ” ，就有三种目标：一是成果性目标，该类目标所采用的行为动词都是成果性的。二是过程性目标，即学习经历就是所需要的学习结果，该类目标采取的行为动词往往是经历、体验、体会等。三是创造性目标，即涵盖学习经历与学习结果的目标，其过程往往是可预设的，其结果是重要的，但却是开放的、难以预设成果的，该类目标采取的行为动词通常是制作、设计、表演、创作等。这样分类最大的贡献是结合具体的知识与技能，从宏大的目的出发将 “ 有价值的结果 ” 落到实处。此外，它不仅关注了成果性的知识与技能目标，而且还能关注到过程性的过程与方法目标，以及通过 “ 结果的留白 ” 引导学生自主创新的目标。

指向意义形成的三阶目标。从学生学习意义形成的过程来看 “ 学生学会了什么 ” ，大概可以分成三层阶梯式的目标：一是知识与技能目标，即 “ 什么是值得学习的 ” 或关于 “ 是什么 ” 的目标；二是过程与方法目标，即关于 “ 怎样习得特定的知识与技能 ” 的目标；三是意义与价值目标，即 “ 通过此过程习得特定的知识与技能对学生有何意义 ” 的目标。此分类的意义在于让教师认识到 “ 教书 ” 不等于 “ 育人 ” ， “ 育人 ” 的关键在于让学生通过经历正确的 “ 过程与方法 ” 来获得必要的 “ 知识与技能 ” 。

指向教学实践的三维目标。从教师教学实践的角度来看 “ 学生学会了什么 ” ，可以分成知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。我们不能将一节课的目标分别写成 “ 知识与技能目标 ” 、 “ 过程与方法目标 ” 、 “ 情感态度价值观目标 ” ，而应该将两维或三维结合在一起陈述，这样陈述就兼顾了 “ 过程与方法目标 + 知识与技能目标 + 情感态度价值观目标 ” 三个维度。同时，也解决了将 “ 情感态度价值观 ” 单独写成一条目标所带来的 “ 无法评价 ” 或 “ 有直接教情感之嫌 ” 的问题。

教师应如何确定并叙写目标

建构课程的第一要务就是必须将 “ 学生学会了什么 ” 清晰化，确定清晰的目标是为了评价，即陈述目标就是为评价服务的，不能评价的目标就不用叙写。但实际上目标只是教育结果中可评价的那一部分，并不是教育结果的全部。这就是课程思维的局限性，也是 “ 教育 ” 走向科学化而成课程后必须付出的代价。

教师将如何清晰地陈述 “ 学生学会了什么 ” ？应以 “ 三类 ” 目标定位，以 “ 三阶 ” 目标立意，以 “ 三维 ” 目标叙写。

从抽象到具体，目标有教育目的、学科目标与教学目标三层。作为教师，陈述目标就是将学科目标具体化为学期目标，再具体化为单元目标、主题目标、课时目标，以便开展形成性评价或终结性评价。当教师在确定学期、单元、主题或课时的目标时，首先需要厘清 “ 什么是值得学习的知识与技能 ” ，然后追问：以三类目标定位，即该知识或技能的学习结果侧重哪一类目标？以三阶目标立意，即该知识或技能对学生来说有何意义或价值？这样的意义或价值需要经历什么样的过程与方法（即怎样学习的问题）？以三维目标叙写，即结合具体的教学情境与学生，如何以三维目标为参照、逐条叙写该知识或技能的全部学习目标？所叙写的目标一般要包含四个要素：行为主体、行为表现、行为条件和表现程度，并且任何目标都必须以清晰、可评价为前提。

教师必须从追问或澄清 “ 学生学会了什么 ” 开始自己的课程教学，并在此过程中实现自己的专业发展。

（作者系华东师范大学课程与教学研究所教授兼所长）