教育如何关涉人的健康？教育是否蕴含关心心灵、治疗心灵的使命？治疗是否是教育实践行动的艺术？教育本质上是否是治疗性的？教育的治疗是反教育的吗？这些问题不仅关涉教育学对教育本质的理解，也牵涉教育实践如何观照人的健康的问题。如果人的生命实践在本体论意义上蕴含对心灵健康的追求，如果健康不仅是个人福祉，也是公共福祉，那么，促进健康就是教育的重要任务，教育必须包含对人的心灵健康的增进。如果教育对关心人的心灵健康没有兴趣，就失去了教育的本性。

一、教育治疗的“健康”理念

教育学虽然重视人的健康，但常常把健康看作医学意义上的概念，而不会把健康当作教育学的重要问题。健康不仅仅是身体的，也是心理的，更是心灵整体的。面向健康的治疗不仅是医学问题，也是哲学问题，同时也是教育学的问题。健康问题可以从医学生理学或心理学的方式来研究，也可以用哲学的、教育学的理念与方式来回答。从教育学的角度对人的健康进行理论规定，既有利于我们从教育与健康的关系上理解人的整体意义上的心灵成长，也有助于我们理解教育的本质。

健康没有普遍的标准，或者说并没有可以评价或衡量所有人的健康的指标，不仅心理健康如此，身体健康也是如此。健康的谱系可以包含不同的关于健康的家族相似概念。1946年，世界卫生组织(WorldHealthOrganization，以下简称WHO)在章程中提出健康不仅为疾病或羸弱之消除，而系体格精神与社会之完全健康状态”，后又提出了道德健康( ethicalhealth)。WHO的四维健康概念远远超出了医学的范畴，不仅仅是从身体或精神没有疾病的意义上规定健康，而且把健康看作人的个人生活和社会生活的重要条件、表现形式和道德实现。WHO的健康概念意味着，健康不仅是多种社会实践的目的，而且也是多种学科研究的对象。

医学意义上的健康概念是事实性的，与疾病的概念相关联，指没有生理或心理上的疾病(illness)。疾病意味着健康的某种缺失，对人的身心执行某种行动或实现某种机能构成了某种障碍或困难，而健康是人的生理、心理、精神等所有系统的正常、平衡、和谐，包括这一状态给予人的舒适、自在、轻松等等。疾病偏离了正常(normal)，可能造成疼痛、紊乱、损坏、畸形、失能等状态，以及造成精神痛苦和心理烦扰等。疾病毁坏肉体机能，破坏精神能力，同时也引起心灵的疾患使人的福祉与价值实现受损。疾病是生命之异常，而健康是生命之正常，也是生命之正当(健康是值得的，是合理的)。疾病不是人的意图或意向，而健康是人的意图，人期望获得健康。健康是生命避免、战胜疾病的能力和状态，是对疾病的否定、对抗，是身心结构和功能在动态中的平衡。非健康、疾病激发人对健康的希望和追求，激发人的生命意志与力量。对疾病实施医学意义上的医治本身是实现健康的方式，正是因为生命可能感染病菌或病毒，可能产生疾病，人才有对健康的追求，才有医学等健康实践。身心疾病的存在意味着唯有通过医治等康复活动才能恢复健康、保护健康、维持健康。

作为教育理念的“健康”，与作为医学概念的“健康”不同，教育学意义上的健康概念是整体性 （holistic）的，也是规范（normative）的。教育面对的是完整的人，其所希望的健康是以心灵健康为主导的整体健康。心灵是生命的实是与统摄，心灵的健康是生命完整的健康。实现健康是心灵的本性，心灵内在的和谐以及所实现的卓越的人格品质，就是健康的状态。教育意义上的健康包含身体和心理的健康，但更是精神、心灵上的健康是全面发展意义上的健康。身体的健康代替不了人完整的健康，心理健康也包含不了心灵健康。心灵的健康统摄了其他任何维度的健康，包括人的身体、心理、精神意义上的健康。因此，把“健康”作为规范概念进行教育学的规定是有意义的。

健康是人的心灵运动的完满状态。教育意义上的健康是理想的、应然的。人本质上是期望健康的，也应该是健康的。健康是在价值上可希望和应当追求的心灵状态。人的心灵健康不仅仅是精神、身体的结构、功能状态的正常，而且是心灵的康健、丰盈、完善与繁盛。健康意味着主体的心灵具有精神活跃的、生机勃勃的表现，不仅仅是没有疾病或不存在身体、精神的障碍，而且也是心灵本身所蕴含的本质德性的实现。在规范意义上人的心灵健康统合身心的和谐，融合智慧与德性的相应，实现理性与情感的协调，达成能力与行动的卓越。与此相对应，心灵的病疾是对生命的完善过程的阻断或破坏，是对人的心灵向美善变革的扭曲、中止等。

人的心灵健康是主体拥有健全的能力和丰沛力量去实现生命的本质德性，塑造自己的精神灿烂。健康给予主体通过具身的实践活动去完善自身的能动性，意味着人在生活和世界的广阔空间中实现自身卓越的力量与价值。健康的人一方面抵御疾病、病菌、病毒的可能侵害，并且与心灵上的疾苦、不完善匮乏、无知等做斗争；另一方面在生活的历程中创造自身、世界、关系的美善。这个意义上的健康不仅仅是身体的，而且是人的心灵整体的大健康。尼采( Nietzsche，F.)是十分重视大健康的哲学家，他在《快乐的知识》中说，哲学要探究人民、时代、种族、人类的总体健康问题，哲学思考真正事关重要的是人类的健康问题。尼采所说的哲学，其实就是教育而他说的健康其实是个体和群体的大健康是取决于人自身的目的、视野、原动力、生命意象的心灵健康，是人努力获得的健康。这样的健康建基于心灵的整体健康，是通过教育而实现的心灵美善意义上的健康。健康是人的心灵的理想范式。人对理想健康的追求，表现了对身体和精神即心灵整体的完善状态的期望，也表现了人的健康状态及追求健康的行动的过程性与生成性。理想的心灵健康并不意味着健康高不可攀，而是意味着健康是主体行动的成就，是对心灵的构成性完善，意味着健康的在途性和生成性。心灵理想范式的健康为主体追求健康的行动赋予了一种典范性的方向，这种理想范式把人们的精神建构看作提升和完善的过程，把健康看作生命价值实现的目的、过程和方式。只有在对最佳状态的向往中，人作为健康主体在过程中不同程度地实现了自己的心灵健康。教育重要的任务就是引导人追求心灵的大健康，并培育人实践健康的能力也就是说，教育应当拥有理想的心灵健康的理念，它必须理解人应当实现的心灵健康是什么，并知晓健康实践的艺术，从而引导人在追求心灵健康的过程中完善自身。

健康是人的德性实现状态。人的健康就是心灵的优秀、卓越，就是心灵向美善的发展提升过程，即人的心灵建构德性的过程。健康不仅意味着人在身心上没有疾病，在品质上没有恶德，同时也意味着在日常生活的行动、价值施为中表现和建构了美好的德性品质。健康既是心灵的自我塑造、自我康复与自我治疗的过程，又包含人成为其应是的存在成就。我们应该做什么和我们能够做什么、成为什么样的人，往往依赖于我们所实现的健康以及那些能够促进我们健康的事物也蕴含于我们应当追求的德性。“健康是人生达在( Dasein)的过程，是人在世界中实现存在的条件，也是与他人一起共在的条件，这是个人以积极、有益的方式参与、投入到对于生命和生活至关重要的事情中。健康是生命的节奏或旋律，是一种不断保持生命宁静与平衡的方式与过程。”人的心灵之健康，就是心灵之美善，就是心灵之和谐与有序，就是生命本质之实现。这种德性实现意义上的健康，是教育的内在目的之一。

健康不仅表现在人的整体生存之中，而且其本身是整体的。人的完整性指陈自身的精神统一性，表现心灵整体的不可分割性人的完整性或整体性(integrality)是心灵健康的根本特征。现代人崇拜身体的健康，完全忽略了心灵的整体健康。健康虽然是心灵完整、优秀、康健、丰富、完善的应然状态，但是这种理想健康的状态与人感受到的有力充沛、正常联系在一起。健康作为人整体感受到的卓越状态，既包括对身体的良好体验又包含对心智、情绪、精神状态、道德、心境人格、能力、自我认同、社会适应与交往、境界等方面的积极完整的经验。健康使得人的整体心灵或生命本身更美，使得人的整体的生活更精彩，使得人性更灿烂。当人的生活把心灵应有的美善赋予了它，使它本身优秀或卓越，则心灵就是丰盈与健硕的，就是健康的，就是人感受、体验、体悟到自己在健康地作为整体完整地生活，就是人在自身的刚健活力中作为健康的心灵存在着。心灵的完整性是教育的完整性的根据，教育促进心灵的整体健康才符合教育的本质，服务整体的心灵健康是教育的使命。

健康是人与自然、社会、自我的积极互动。健康是人生活的积极行动。这不仅仅是指生理学意义上的身体运动或健身、保健，更重要的是指人追求心灵健康的生命实践和生活艺术。健康是生命为了奋进、创新、完满的生活而不断自我更新、超越的实践过程意味着人能够自主地与自然、世界、自我、社会、技术进行良好的互动，并在这一过程创造自身与世界的健康。健康是人完整、杰出和谐地在世界中存在，与各种有助于人的健康的事物合作互动，健康地运用或使用事物工具和技术。健康作为人的追求，本身就是积极追求健康的实践。积极健康意味着人具有卓越行动的意志与能力，意味着健康是人生活的伦理和美学的标准。因为健康是人所希望和追求的理想状态，人渴望保持健康，不仅是对未来健康的希冀，同时也包含了追求健康的行动与责任。在这个意义上，追求健康不仅是希望脱离不健康状态，防止偶然性疾病的发生，也包括通过积极的行动而保持健康的整体状态。这就意味着，健康是人积极的身体实践和心灵实践的过程与成果，是对可持续健康的积极追求。

应当如何健康地生活是人生重要的问题。主体是否选择健康的生活方式，是否智慧应对各种来自自然、社会、环境、自我的破坏健康的力量，本身就是健康及其实践。心灵的健康与善好是一致的，所以，健康也意味着人对导致精神不健康的环境因素或自我因素的反抗，同时也蕴含在这一反抗过程中的个体的心灵向着更好、更健康的方式和方向改变。这样的健康以及实践方式本身就是教育内容、过程与方式的构成部分。

健康意味着人的本质能力在生活实践中得以实现。健康是人的心灵潜能积极实现的过程与状态。人的心灵以潜能和实现统一的方式存在着。心灵不仅蕴含着丰富的潜能而且包含趋向实现的动力。健康意味着人能够激发出实现潜能的行动，这一过程是通达的、完整的，能够把人的本质能力完满地发挥、实现出来。健康包括影响人的思维、感受和行动的情感、心理、社会适应等方面的完整能力的实现。这一过程意味着人的心灵本身具有本质性能力，即人成事、成己、成人的能力，这些本质能力的实现是心灵健康的表现，同时也是健康的行动过程本身。

决定人健康与否的不仅仅是身体的生物学特征，而且还有人的整体能力以及他的表现程度。在现实的生活行动中，健康也意味着人能够孕育、发展和运用新的能力，所有这些能力的生成和健康运用对于人实现生活目标、做出有意义的群体贡献、进行创造性的工作极其重要，因为这些能力有助于个人通达出色地执行个人的行动，从而实现个人和群体的至关重要的目标和目的，所以，这些能力的生成与运用本身就是教育促进人的健康的表现。

健康意味着人的心灵与世界的和谐。人与环境的共鸣、与有意义结构关联的现身情感和行为是健康行动的重要实践领域。积极的健康就是建立了自己与世界、自我、他者的合拍和共鸣的情感、心境、理解及关联方式健康可以被理解为人在世界中积极“在家”的精神状态，即心灵的安顿与归属的状态，理解为人的存在智慧。由于人的有限性(finitude)，人有情感与意义依系的需要，人在世界中存在需要以世界为家，具有家园感如果在世界中没有“在家”的感受，没有与他者和谐共处的感受，则会产生与世界的相异感，产生与自己的相异感，这会导致精神疾病。这种精神的疾病是因为人的心灵在世界和生活中失去了在家的感受，即存在无家可归的失落、焦虑与恐惧等情绪，所以，健康是对“非在家”的病态方式的克服，就是寻求心灵的精神家园感并回归到心灵得以安顿的在家状态。在这个意义上，健康就是心灵在家的宁静、恬适、喜悦、自由自在、平衡，就是享有与世界、自我、他者的合宜情感。毫无疑问，教育本身也是引导人建构与世界的和谐情感关系的方式。

教育健康是人在生活中的福祉。健康是人类生活安康(well-being)的表现，不仅是个体幸福或繁盛的构成性条件，也是社会公共善的重要条件。在心灵意义上，健康是人在健康状态下的福祉，既包含人对行动有序、有力、有能、有效的积极感受，包含对幸福的行动付出与幸福状态的获得，也包含人在疾病状态下的康复行动与过程。尽管健康的状态潜伏或存在着可能的疾病，但健康是人们乐于感受的，是幸福的组成部分。伽达默尔(Gadamer，H.-g.)说，健康显现在一种对福祉的感受中，显示出一个人的好好存在的状态。这意味着我们向新颖事物的敞开、着手事业的行动感与充沛感，意味着我们生活的自在感与自由感。健康是生命的理智、情感、行动的完满结合，健康的人，是智性丰满健全、情感合宜充沛、行动合理审慎、交往公正友爱的人。心灵健康的人是真正受过教育的人的形象。所以，健康与生活的终极目的幸福——是相容的、一致的，健康是幸福的构成要素之一。教育促进人的福祉必然包含对人的健康的促进。

综上所述，人的心灵健康与提升人性向善的教育是一致的。人的心灵健康的实现需要教育的助益。如果教育关心心灵之善必须增进心灵的健康。

二、教育具有治疗性

如果人的心灵健康及其生成就是实现心灵美善的人成为人的过程，那么，教育本质上就必须服务于人的心灵健康，因为教育本身不能与人的心灵美善相背离。如果促进人的心灵健康是教育的本分，那么教育就必须是治疗性的(therapeutic)，因为健康的维护与增进需要治疗，治疗是促进人的健康的必要条件。教育的治疗是对人的理想健康的追求它意味着教育持有的值得辩护的心灵健康理想，与人的心灵的成长、健全、善好、福祉、繁盛和完整具有一致性。

希腊语中的“治疗(therapeia)，意思是照料、服务、关心、治愈等，也包含指导、慰藉、辅导等意义。治疗是为了心灵整体(包含身体)的康健、复原、建构、成长。一个治疗者(therapeutes)是为了健康的指导者，即为了健康而照料和服务他者的人。治疗是针对人心灵的实践，是健康的技艺，包含对生活、身体心灵(自我)的认识与关心。在古希腊的思想中，哲学被视为一种治疗实践，指向对心灵善好的关心，是治愈、养护、照料心灵的行动哲学的治疗与医学的医疗不同，医疗的实践是医治，针对身体从疾病中恢复到正常状态而哲学的实践是治疗，针对人的心灵健康理想与心灵现实，指导人的心灵的变革和自我超越。治疗是比医疗更广泛、更精神化、更具教育性的照料方式，是面向人的心灵美善的关心、指导、治理。

如果健康本身是人和谐、美好地存在是人实现自身的美善与行动的卓越，那么，对人的心灵健康的保证、指导、增进、改善就是治疗。在这个意义上，治疗不单纯是对精神疾病的处理，而是为了心灵整体健康的艺术。治疗以多种方式把人的心灵带向真正的和谐与平衡，带向不断完善、不断超越之中心灵上的疾病阻碍人的良好生活，阻碍人实现自身的卓越，给人的不断变好造成困难，甚至给心灵带来危险。在这个意义上，治疗就是引导心灵不断抵御或走出困惑、创伤、纷扰、污染、迷乱、蒙蔽、麻痹、昏沉、迷失、失序、狂妄、愚蠢等，不断走出人的心灵的既有状态，向更康健的方向攀登。或者说，治疗就是对人的心灵健康的允诺，是引导人不断建构心灵的康健状态的教化方式与过程。

任何治疗都依据健康和疾病的观念进行。不管是身体医学的医治，还是心理医生的咨询或辅导，都必然采取或运用某些方法使人从疾病走向健康。面对身体疾病或心理疾病，医学的模式一医疗或医治，是对疾病症候诊断之后的对症下药或对症施术，这种针对疾病的医治把完整的人看作病体。但哲学教育的治疗植根于人的心灵的整体健康，虽然会针对信念、欲望、情感、道德方面的问题，运用哲学学习把人从困惑、无知、错误误区、疾苦中拉出来，但哲学的治疗不是针对症候，而是引导人在现实的处境中追求人的理想健康。治疗模式大于医疗模式，治疗是积极地引导人追求心灵的健康或美善，而医疗仅仅是祛除疾病、回归常态。治疗是对人整体的和谐与康健的维持、保证与指导，其中包含了对那些威胁健康的心灵疾病的纠正总之，治疗是把人的心灵健康地导向新的可能性、新的存在状态、新的境界与新的高度这就是治疗的教育学维度。

如果说存在照料身体、医治身体疾病使得身体恢复健康的医疗技艺，那么也就相应地存在着照料人的心灵使其健康的教育技艺。教育包含治疗的观念可以追溯到古典时期。教育的治疗就是操心，即照管、照料、照顾求教育者的心灵。在古希腊，教育的治疗始于哲学活动或哲学教育，哲学活动作为教育活动，其基本的方式就是促进心灵健康的治疗，治疗与教育联系紧密，甚至是同一活动。哲学的治疗实践是心灵教育的实践是心灵教育的艺术，其根本目的就是引导心灵变得更好、更健康。例如，苏格拉底(Socrates)的哲学活动和教育活动就是教育的治疗，苏格拉底是治疗性教育家。苏格拉底所说的治疗就是一切借以照料人的心灵的教育行动努斯鲍姆(Nussbaum，M.)在《欲望的治疗:希腊化时期的伦理理论与实践 (TheTherapyofDesire: TheoryandPracticeinHellenisticEthics)》一书中详细讨论了作为关心心灵健康的治疗目的与方式的哲学论辩与对话。

教育是关照心灵健康的治疗。教育作为治疗既是关心、照料心灵，又是指导、引领(educere)心灵成长。拉丁的“educere”的意思是:伸开手，离开那里，从那里走出来。福柯( Foucault，M.)认为，这不是知识传递，而是影响个人心灵的行动，教育及教育者伸出手，牵引求教育者伸出的手，引领求教育者从迷糊、困惑、困境、疾苦中走出来，这就是教育的治疗。每个人都有健康的自我关注，希望自己的心灵健康得以照料。这种心灵的自我关心需要来自教育和教育者的指导，因为一个人对心灵的疾病可能没有察觉，也有可能不知道心灵健康的方式与方向，甚至不能自觉地承认自己的心灵不完善、有疾。教育就是提供对人的心灵的援助，不仅仅是为了传递在社会中健康生存的知识与技能，而是为了心灵的净化或治愈。

教育的治疗把人的教育理解为向心灵健康的理想状态的前行或实现。人的健康是对心灵完整与美善的追求，因此是人追求心灵变革的状态与过程。教育的治疗与这一过程相合相容。健康是心灵的不断塑形( shapingandreshaping)，这是在心灵的不断运行中进行的。因为人的健康涵盖了心灵整体的刚劲、活力、完整、有序、和谐、平衡和繁盛( flourishing)，涵盖了心灵的美尚、真实、完整、完善、完满，人的心灵健康就是教育的根本目的。心灵本身的不断变革或成长意味着健康是心灵自身运动和实践行动的方向，教育的治疗以照料、关心、治愈和康复的方式引导人们的心灵向着健康的方向不断变革或提升。在这个意义上，教育在规范性上必须是对心灵的关心、引导、服务或照料，即对心灵健康本身的治疗。

教育作为治疗就是促进心灵面向健康的改变。人的心灵健康与人的成长是一致的。如果维护心灵的健康是人的应然行动那么教育就必然服务于这种生命的应然行动，否则教育就是反生命的。教育本身蕴含对人的心灵健康的促进，这意味着，教育在于培育健康的人，是人的心灵健康的事业。教育本质上具有治疗性，这不是说教育活动采取一些治疗的方法，也不是让教育者承担一种心理医生的角色，更不是主张治疗是一种特殊的教育手段或方法。教育的治疗展示对健康理想的有效辩护和心灵健康实践的维护，这是对人的心灵的治理、康复与引导。这就是心灵治疗的教育( curativepedagogy)的治疗理想( therapeuticideal)。

教育是一个集多种行动与方式于一体的实践，汇集了不同但相容的知识、价值、意义，是多种性质的行动相互整合、相互补充、相互促进的实践。这集合实践的根本目的就是培育人的心灵的好，让人的心灵本身的卓越健康、美尚真实地实现出来。教育的治疗作为教育的理念，意味着其通过身体实践或精神实践不断实现心灵本身的刚劲、健硕、充沛、丰富、美尚、善好、完整。教育的治疗不仅以启迪、指导、帮助、赋力和支持的方式，引导心灵进行健康、美善的塑造，也抚慰、救赎、净化心灵遭受的痛苦、挫折、抑郁、恐惧、愤怒、悲观、无聊、创伤等，同时还纠正、启明、唤醒、治愈心灵在知识、价值、信念、情感、欲望、行动等方面的错误与问题。

作为教育理念，教育的治疗意味着教育对心灵健康的关心、照料、指导和服务。教育治疗不是特殊的治疗方法，而是把教育的治疗形式如精神锻炼( spiritual)、自然治疗、合作交往治疗、论证治疗、艺术治疗、知识治疗、叙事治疗、游戏治疗、运动治疗、劳动治疗等，统合在教育的整体之中，渗透、融合在教育的目的、内容、方式、途径、过程、阶段、教育者的行动等方方面面，让教育变成治疗性的。教育的治疗意味着，教育不仅仅是教给求教育者某些知识、能力、价值观，也不仅仅培养求教育者的核心素养或关键能力，不仅仅是教会求教育者深度学习，而是通过关心心灵健康成长的实践不断塑造心灵的优秀。教育的治疗因此是以教育行动为整体治疗的实践艺术，其根本的方向就是培育健全的人。

教育的治疗是照料心灵善好的伦理承诺。教育不能使人的心灵变坏，否则就违背了教育的内涵。如果教育具有治疗的意义，那就必须面对求教育者实际存在的心灵困惑与迷茫，必须面对那些威胁心灵健康的因素，从而提升心灵，实现心灵向美善的变革。如果教育漠不关心人类心灵中的深切感受和热切需要，无视人类面临的健康问题和健康实践，如果教育对人类的心灵所遭受的病疾、困难、困惑、苦难、磨难、障碍、冲突都毫无关心，无所作为，那么，它就是无效的、缺乏人性的，就是违背自身的。教育本身要理解人们在成长过程中对健康的感受，关注他们的身心所面临的问题，回应他们的希望、需要，这就意味着教育本身要给出治愈性的援助，对求教育者的心灵健康进行服务，意味着教育活动本身要成为人的健康实践。

三、教育治疗的意义

精神疾病的流行已经成为人类21世纪的疾病形态和社会问题。精神疾病或“不健康集合”( theill-health- assemblage)表征为心理疾病所造成的身心功能与关系的种种非正常。这使得心理治疗成为现代文化和社会治疗化的突出特征。在学校教育中，世界范围内普遍存在着日益严重的儿童、青少年发展的心理问题，使得心理治疗进入学校课程与场域，导致学校教育中的心理治疗本身成为问题，并引发了教育学界的批评教育哲学家卡尔(Carr，D.)认为;心理治疗在学校教育的流行可能把教育与治疗同化，夸大治疗与教育的重叠度，消解教育的价值多元性。教育测评专家埃克莱斯顿(Ecclestone，E.k.)和海耶斯( Hayes，D.)认为学校中的心理治疗与教育放弃了教育的智性任务，过度聚焦于情绪问题的咨询，把教育的内容和学习过程变成情感参与事务，教育的治疗化意味着教育的认知任务变成了情感抚慰任务，这使得教育本身的任务被消解了他们还指出，学校中的心理治疗与心理教育是反教育的，学校中的心理治疗的意图可能是善的，但在强调响应儿童需要的同时降低了教育的标准和儿童的自我期望，养成了个体脆弱的自我。也有学者站在情感教育是教育的组成部分的立场对学校教育的治疗进行辩护。教育哲学家斯坦迪什(StandishP.)认为，学校教育需要治疗的视角，可以与治疗开展合作，在一定的范围内教育可以是治疗性的。的确，教育中心理治疗和心理教育的方法多种多样。教育的治疗有何独特的地位与意义?教育的治疗与学校中的心理治疗、心理教育区别在哪里?

如前文所述，在教育的规范意义上，教育本身具有治疗性，治疗是教育的本体价值。教育本身参与人的健康成长过程，参与心灵的改变，教育蕴含对求教育者的心灵健康的健康促进。教育的治疗性是教育整体的理念，这一理念的核心是心灵完整的健康或美善。从心灵健康对人类生活的意义来看教育的治疗不仅是必要的，也是可能的。教育的治疗谋求能够为人类的健康心灵和健康生活做出服务，回应人类生活中对美好人性美好生活的渴望。一旦教育被设想为一项治疗任务，以对求教育者的心灵治疗的方式实现教育行动、完成教育的整体任务时，教育运用敏感性、想象力、同情心、对话、友爱等美德与技艺，运用教育的内容、方式与关系，在教育性的互动与交流中给予治疗，形成对求教育者心灵的触动、引导与治愈。教育作为治疗的艺术，意味着开启健康的教育实践方式。

心理教育、心理咨询与治疗是现代文化的产物，也是专门知识的具体应用，在学校教育中具其价值，但教育的治疗不是心理咨询与治疗在教育领域中的运用，也不是心理教育。教育的治疗面向心灵的大健康。心理教育和心理治疗面对和处置的是事实性的心理问题或病症，目标是恢复心理的正常状态。教育的治疗以理想的心灵健康为目的，结合个体或集体的心灵既有状况，针对心灵健康的在途性和未完成性，指导、关心、促进、提升人的心灵健康。所以，教育的方式、内容以及方法和手段在规范性上都内含指导、照料、提升和治愈心灵的意义。教育的治疗不是把教育实践狭隘化，而是通过教育的各种内容和方式关怀心灵的美善或健康。教育的治疗意味着，教育必须转向对心灵的关心，必须为了求教育者的心灵的整体健康给予照料，这并不是取代心理治疗，也不是用心理治疗取代教育，也不是把教育缩减到心理咨询与治疗的层面，而是把人作为健全的心灵存在者进行培养。这是对教育本质的回归。

如果认为治疗是心理辅导或精神病学的专属，专门针对精神问题或心理疾病的治愈教育与治疗毫无干系，那无疑是否定了教育所蕴含的治疗意义，割裂了精神发展与教育的关系。教育是面向完整的人的全面实践它无法也不能够把人的精神发展的问题交给心理治疗而自身无所作为，教育的任何方面都要面向人的心灵健康，为人的全面健康服务。虽然心理治疗面向心理器质或者功能上与健康状态相异的心理或者精神病症，治疗思维失序、情绪紊乱、行为失常等非正常状态，但因为人的心灵健康远远大于心理病症的治疗，所以，心理治疗无法代替教育具有的治疗意义。教育的治疗本身不会去诊断精神障碍或疾病”，也不会针对所谓的具有精神疾病”和“心理疾病”的“病人”。教育的治疗把所有人看作“健康地谋求健康的人”。哲学治疗的倡导者和实践者马里诺夫（Manoff，L.）认为，那种把每个人的精神困扰看作精神疾病本身就是一种精神疾病。

心理治疗采取的是医疗模式，它针对一些具体而特别的心理问题或精神疾病的症候。心理治疗列入了众多的“精神疾病”症候，其方式是根据诊断手册将寻求治疗的人看作某种疾病的患者，甄别心理问题或精神病症候，进行治疗。这种治疗难以面对或服务完整而复杂的人性。对于教育的治疗来说，其根本的前提是求教育者的精神健全。教育的治疗是融合的，是整体引导的艺术，而不是针对疾病症候的特殊治疗方式或途径。教育的治疗通过学校整体的教育实践进行，而不是在课堂和课程教学之外采取的针对心理疾患的特殊医治方式，或者仅仅是在教育教学中纳入一些心理教育的内容。

心理治疗在某种意义上可能具有教育性，但它的目的是医治心理或精神方面的问题与疾病。心理治疗中的有些方法如认知治疗、叙事治疗、运动治疗、音乐治疗、戏剧治疗、诗歌治疗等，虽然运用了哲学的、文学的体育学的、艺术学等方面的理念治疗精神问题或心理疾病，但心理治疗与教育治疗的区别在于心理治疗把人当作病人，而教育治疗指向“心灵健全与完整”，是对正常、心智健全之人的关照、服务、指导。心理治疗是医疗模式，而教育治疗面向的是心灵本身不断改变、提升与进步的健康行动。这意味着教育的治疗与现代的循证精神医学是完全不同的治疗方式与治疗理念。即使在学校教育中开展的心理教育具有较强的教育意图，有其必要性，但其针对的还是心理问题与疾病的预防，而不是面向心灵的整体健康的教育，因为心理教育的方式与内容远远小于心灵健康及其教育包含的问题。

教育的治疗是通过教育行动本身进行的集体实践，既包括求教育者的健康与治愈，也包括教育者的健康与治愈，是不同主体间的治疗，因此教育共同体可以看作治疗合作共同体。不论是探究知识真理的智育活动，还是发展健全人格和美德的道德教育，或者是通过艺术涵养人性之美和人的情感的美育再或者是锻炼体魄的体育，等等，都是治疗性的，都是在语言共同体或教育生活共同体中进行的，都是面向教师与学生双方的整体健康。例如，在一个教育生活共同体中，如果错误的话语、意见流行，而没有逻各斯的论辩治疗行动，那么就意味着这个生活共同体中所有人的理智心灵遭遇某种破坏，这不是某个人的疾病，而是所有人的疾病。这就意味着在这个教育生活共同体中进行的共同论辩是对所有人的理智的治疗。

教育的治疗的意义或价值不仅仅在于同情、关怀、疏导，更重要的是在于教育本身的各种构成以及整体进行之方式，都是针对人的心灵健康的治疗，教育活动、内容、方法、过程、关系都是治疗。教育的整体构成了心灵健康的治疗。教育所提供的信念、情感欲望、道德、审美的治疗是对心灵健康的直接治疗。教育的治疗可以有不同但互补的方式过程、内容以及活动，这有待于教育治疗艺术的进一步创造。总体上来说，教育的治疗并不否认生命存在疾病的张力，并不掩盖人在追求健康的理想之中面对疾病、偶然性、焦虑乃至痛苦的情感，但是，教育的治疗的出发点和归宿都是人的健康。教育的治疗回应人的心灵健康与疾病的张力，回应生命中的有限性、偶然性、不确定性，正视生命的脆弱和心灵的不完善性，让求教育者在体验张力中保持生命的坚毅、担当、勇气。教育的治疗不是否定生命，损害生命，而是更符合人性的健康与人性实现的方向，更符合心灵教化的本质。

教育的治疗培育求教育者的自主性和主体化能力，它不是对主体性的剥夺，也不是对主体意志力量的弱化。教育的治疗对心灵健康的促进本身包含对人的主体力量的增强，因为心灵的健康本身蕴含着主体性及主体能力的积极建构。教育的治疗把求教育者作为积极的参与者，作为具有自主、敏锐判断力的行动者，作为与教育治疗合作的自我治疗者，作为健康的实践者，进行培养。因此，教育治疗是为了心灵主体的。同时，教育的治疗服务于求教育者的主体化过程，培养求教育者的主体性。主体化是求教育者在教育中创造自己的主体性，就是把自己作为伦理对象进行雕琢或自我塑造。主体化过程不断地展现主体自身的形式和力量，不断地探索与生活世界健康互动的新的形式，不断地创造健康生活的新可能性，不断地建构健康的主体性，这恰恰是健康成长的内容与过程教育的治疗服务于人的心灵健康，就是关心求教育者的这一健康成长的主体化过程，就是培育心灵主体的健康的主体性以及追求健康的主体实践能力。

现代学校教育对人的理解逐渐排斥了人的心灵维度，把人的心灵、精神活动看作生理、生物过程所决定的活动，同时，也把人的发展和成长看作获得未来被使用的知识和素养的过程。学校教育看重的是求教育者的程式化的被征用或使用功能，这种物化教育并不关心心灵的好或健康，也不把人的心灵健康看作教育的使命。这样的学校教育异化了人的成长，遗忘了教育为了人的心灵整体健康的治疗属性，不仅与求教育者的心灵不共鸣，而且也扭曲了教育本身。

忽视了人的整体健康的现代学校教育在绩效主义、管理主义、竞速主义的扭曲下是否生产并加剧了人的精神疾病?学校遗忘或忽视了教育的治疗性，是否对人的健康漠不关心?教育本身的疾病可能污染人的心灵扭曲的教育方式构成了对人的心灵健康的危害，成为精神疾病的外在根源。教育的治疗如何与这些导致心灵生病的东西进行对抗，如何治疗在教育过程中受到疾苦折磨的心灵?教育治疗的艺术如何创造?我们是否骤然惊觉教育的病理?是否能够意识到心灵康健所真正需要的教育?也许，对教育自身的治疗也是教育学的必要任务之一?

在未来的人工智能时代，人类的心灵将与智能机器的智能形成鲜明对比，教育对人的心灵健康的提升，将和人的工具性能的训练分道扬镳，教育的治疗意义将会更加突显。在当下，为了建构更好的未来教育，教育学需要面对当代人的精神状况与人类对心灵健康的期望，反思教育如何担当起人的心灵治愈的本有任务。