【内容提要】研究和探讨 教师 群体的生存状况，制度安排与身份认同可视为一种有意义的分析路径。现实中我国 教师 在身份认同上出现了“重叠认同”的现象，这使 教师 群体在认同方式上出现多元的选择状况，也凸显了我国 教师 生存的真实状态，即要在利益选择过程中实现自身的社会责任。
【英文摘要】It is a meaningful analysis route to research teachers group survival situation by means of system arrangement and identity. In fact, our teachers have appeared dual-acception in his own identity, which has made teacher group' s pluralistic identity choice, and reflected our teacher' s survival situation, that is to realize their social responsibility on the benefit choosing.
【关 键 词】 教师 /身份/认同teacher/identity/self-identity

教师 作为一个“身份”的标记，其中包含了制度性的“权利”(rights)和心理性的“认同”(identity)两个组成要素，其中“权利”表示着一种法律上的地位，而“身份认同”则是对“权利”的一种心理感受，是在法律地位之外的另一种社会感知。以这样一种理论范式为基础，我们不难作出这样的推论：对于 教师 群体生存状态的研究，一方面有赖于对 教师 身份在制度安排上的考察，另一方面也与社会对于 教师 群体的身份认同有关。也就是说，在我国，“ 教师 ”既是一种制度规定的法律身份，也是一种社会所确认的社会身份。所以，我们需要探讨 教师 如何在这种制度身份与现实中的社会身份认同中得以生存并得到维持的机制。

一、作为制度化利益的“ 教师 身份”

现代社会的交往形式是一种结构性的，任何一种关系通常可以由“制度”将其上升为规范化、定型化的行为方式。因此，无论制度在何种意义上被使用，它都是从非个人关系的角度表示“一种具有规范意义的范畴”。[1] 在日常生活中，一个人事实上能(该)做些什么，不能(该)做些什么，拥有什么权利，承担什么责任，做了某事或因某种行为就会得到什么或者失去什么，这都是由他生活于其中的制度体系所规定的。

对于 教师 群体而言，这种决定是通过被赋予一定的“身份”得以实现的。从根本上说，身份就是某人或群体标示自己的标志或独有的品质。经典的身份理论认为，身份是一种常驻不变的“人格状态”，是赖以确定人们权利和行为能力的基准，人们一旦从社会获得了某种身份，也就意味着他获得了与此种身份相适应的种种权利。[2] 但现代建构主义认为，“身份”是由社会所建构的，是行为者通过其在社会环境中不断和他身外的或者未曾预料到的经验相遇，并把某些经验选择为属于自身的东西。因此，身份是一种建构的过程，是在演变中持续和在持续中演变的过程。[3] 由此我们不难发现，身份是流动的，也是变化的；不是一个可以自我决定的概念，还需要对于身份本身的自我认同和他人认同。因此，对于“身份”需要从两个方面去把握。一方面是对身份的自我认同。任何一种社会身份都具有独特的功能和价值，这种功能和价值在社会互动过程中通过他者对自身的角色期待，实现对自身身份和利益的定位。另一方面，这种身份是自我认同和他人认可的统一。身份必须由互动所产生的结构建构起来，单方面的努力是不可能实现建构的，它必须依赖自我和他者在互动中的共同作用。只有他者认可了自我身份，自我身份最终才能得到社会承认，成为社会身份，并由此获得相应的权利和利益。就像戈夫曼在“戏剧理论”中提出的，人作为“在社会舞台上表演的作为角色的个人”，具有两个重要的特征：一是作为角色的个人，为了在社会互动中显示其角色的特征，必须做出一系列具有特色的自我表演的动作和姿势；除此之外，作为角色的个人还必须在精神意识内部不断地考察和评估其自我表演的过程和效果，评估观看其表演的公众的各种表情和动作，同时又要考虑到与他共时在舞台上表演的他人所组成的社会组织的基本原则。[4]

因此， 教师 通过对于“身份”的赋予，一方面得到价值上的肯定；另一方面也会转化为现实趋势与取向，也就是功能上的肯定。只有这时，“当一个组织成功地吸纳到了成员，并且得到了他们的依赖，能富有效率地实现目标，能被更大的社会所接受，它就通常能在相对稳定的结构中，在一整套目标和价值观的指导下，形成新的运行模式，简言之，它就制度化了。”[5] 简单地说，“身份”就是通过表征自身而获得的一种对于利益分配的“成员资格”，也就是说，身份的获得直接决定能不能获得相应的身份利益。具体到 教师 而言，就是一个人是否具备国家规定的 教师 资格。

例如，“在2006年初，教育部新闻发言人表示，在很短的时间内，我国将清退目前仍然存在的44.8万中小学代课 教师 。”代课 教师 是一定历史条件下的产物，对我国教育发展尤其是落后地区教育的发展功不可没。但根据《 教师 法》第10条“国家实行 教师 资格制度”和《 教师 资格条例》第2条“中国公民在各级各类 学校 和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得 教师 资格”规定，大多数代课 教师 并不具备法律所规定和认可的“ 教师 身份”，这样，其自身的关于 教师 的身份利益，比如工资待遇、非正当理由不能解聘等也就无法保障。

而且，这种身份利益在“成员资格”内部也存在着差异。比如，对于公办 学校 与民办 学校 教师 身份，从目前的实际情况看，虽然我国《民办教育促进法》第23条明确规定，“民办 学校 的 教师 、受教育者与公办 学校 的 教师 、受教育者具有同等的法律地位。”但由于民办与公办 学校 教师 在身份获取上的不一致，导致他们在事实上无法享受到公办 学校 教师 同等的待遇。公办 学校 是公办事业性质， 教师 享有国家事业单位的编制；而民办 学校 划归为民办非企业性质， 教师 不能享有国家事业单位的编制。由于身份上的不同，两类 学校 教师 的社会保障被纳入到不同的体系中，待遇有很大差异。民办 学校 教师 即使缴纳相同数额的社会保险资金，退休时所能享受的待遇也要大大低于公办 学校 教师 。

可见， 教师 身份已经成为我国 教师 获取身份利益的一种基本条件，国家也通过制定一系列的规范使 教师 身份的获得制度化。比如我国《 教师 法》第10条规定：“国家实行 教师 资格制度。”“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者国家 教师 资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得 教师 资格。”同时，《 教师 法》第11条第2款规定：“不具备本法规定的 教师 资格学历的公民，申请获取 教师 资格，必须通过国家 教师 资格考试。国家 教师 资格考试制度由国务院规定。”这就是 教师 生存的一个制度化的背景。 教师 如要想在该系统中生存，就必须取得经过制度“思考”过的条件，也正是在这一过程中， 教师 身份被制度化，并成为一种被争夺的利益。

二、 教师 法律身份与社会身份的“重叠认同”

教师 身份已被“制度化”，这在我国《 教师 法》第3条可以找到明证，“ 教师 是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”这也即 教师 的法律身份。但是这样的法律身份规定并不能使我们完全解决现实中对于“ 教师 是谁？”的困惑。因为在日常话语中，我们对 教师 有着太多的令人“羡慕”的称谓，比如 教师 是辛勤的“园丁”、 教师 是燃烧自己照亮别人的“蜡烛”、 教师 是人类灵魂的“工程师”、 教师 是“太阳底下最光辉的职业”，等等。这些形象话语与前面 教师 身份的法律描述相比，带有更多的社会对于 教师 这种“身份”在心理上的 道德 诉求：一方面， 教师 应当成为“人之模范，社会之楷模”；另一方面， 教师 的形象更多地是“付出”着的，只讲奉献，不讲回报。

教师 真的可以成为“社会的代表者”吗？ 教师 究竟能代表谁？这些问题曾引起诸多学者的讨论。比如，吴康宁教授就以“我”作为 教师 的经历对此进行过分析。他认为“ 教师 究竟是谁”是一个麻烦的范畴， 教师 不可能完全成为社会的代表者，甚至有时候连自己也代表不了。后来又有学者对这种观点进行了商榷。[6] 学术产生的分歧，从根本上反映出一个问题： 教师 的身份问题在法律认同与社会认同方面出现了差异。

可以用例子来说明 教师 法律身份与社会身份的这种“重叠认同”关系。比如，湖南株洲市某语文老师的“读书为了挣大钱，娶大美女”言论一经报道，就遭到社会与 学生 家长的强烈反映和不满，这位语文 教师 后来被 学校 解聘了。如果我们单把这件事情作为一种案例，那么根据《 教师 法》规定，“用人单位在解聘 教师 时，除有正当理由，否则应承担相应的法律责任。”而这种“正当理由”，第37条有具体解释：“ 教师 凡有下列情形之一的，由所在 学校 、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘：(一)故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；(二)体罚 学生 ，经教育不改的；(三)品行不良，侮辱 学生 ，影响恶劣的”。如果我们用这样的法律规定与这一案例一一对号，那么 学校 对这位语文 教师 进行解聘并没有合理的法律基础。“挣大钱，娶美女”言论能算是故意不完成教育教学任务的行为吗？或者说能算是一种品行不良？可能都算不上。但是这种解聘却没有招来社会对于这一事件在法律上的非议，相反却是民众的一致叫好。究其原因，就在于在这一事件当中，对 教师 身份的社会认同占了上风，并掩盖或者超过了对 教师 法律身份的认同。还有，我们通常对优秀 教师 的描述都非常相似，他们一般都在甘于清贫的条件下取得了常人无法达到的成绩。这中间可能存在事实。但社会的心理定势中对 教师 应该“清贫”，并无法接受 教师 对于物质经济条件方面的那怕一点点要求的观念却是不恰当的。殊不知， 教师 同样有获得合理报酬的权利，也同样具有作为人的自主选择的权利。这也应是我们发现 教师 身份认同的现实逻辑。

第一， 教师 对于社会认同的承诺是 教师 行动价值理性化的一部分。“每一种被公开的偏离利他主义规范的行为都会损害整个专门职业共同体的公众威信。它可能会导致对某一专门职业共同体中越轨行为的实际程度产生广泛性误解。”[7] 比如当前“禽兽 教师 ”一词的出现就表达了社会对于 教师 共同体的“广泛性误解”。这也证明， 教师 身份的最终成立需要 教师 共同体的全体参与与共同信奉，并形成 教师 群体面向社会、展现整体的一种行为模式。

第二， 教师 对于其社会身份所产生的个人认同是由“肯定”与“否定”两种规则加以控制和强化的。无论是“社会的代表者”还是“奉献精神”，从经济人的角度看，都不具有现实合理性，因为这不可能会自发产生。也就是说， 教师 社会身份的确立需要一定的制度化激励机制保障：达成 教师 社会身份要求的将会得到社会的“肯定”(比如师德优良、甘于清贫，等等)，而对于没有达成要求的行为则会受到社会的否定(比如提高 教师 待遇等)，而且这些“肯定”和“否定”都是通过一定的制度机制促成的，比如对 教师 进行职业 道德 的培训，在社会上大力弘扬“蜡烛论”、“春蚕论”等等。

可见，在 教师 身份的认同中，出现了法律规定与社会期待之间的“重叠认同”现象。对于 教师 身份的两种认同方式，从发生逻辑上讲， 教师 的法律身份是从社会身份之中抽象出来的，也就是说，先有 教师 的社会身份，再有 教师 的法律身份。因为 教师 作为一种专门职业一经产生，就要受到来自现实社会中历史、文化、传统、经验的影响，并在这种影响下形成社会对于“ 教师 ”这一社会角色行为的期待，并在社会化过程中沉淀下来，形成习惯、服从和认可的秩序，从而转化为 教师 的社会身份。而法律身份则是特指的，它是对 教师 身份的本质性规定，并不面向某一个具体的 教师 个体，而是指向于 教师 群体的。因此，法律身份告诉人们应当如何行为，而社会身份则告诉人们在特定的情况下如何行为。但随着国家建制的形成， 教师 的法律身份从社会身份中区分出来，它的功能就在于要防止社会属性的过分侵入，而影响到对 教师 职业或者对某一具体事件的辨别和处理。因为， 教师 的法律身份背后是权利和义务，但 教师 的社会身份背后是社会的角色期待，即使 教师 没有达到这些角色期待的程度，对于 教师 的法律身份而言，也不算是违法。这样，我们就可以理解，为什么同一事件根据不同的身份标准会得出不同的结论。因为，公众对 教师 的社会身份的权责期待要远远大于其法律身份。同时， 教师 的社会身份更是一种被文化或者制度规定了的弥散身份，它具有向其他领域扩散的能力，“当他们在实际工作中所做的稍稍有点低于期望时，公众对他们的不信任就明显表现出来，因为他们有着高昂的专业水平”。[8] 因此，我们对于 教师 的身份的研究要摆脱“单一身份认同”的思维，更多地从“重叠认同”中讨论 教师 的生存境况。

三、“重叠认同”中的 教师 认同选择

教师 法律身份与社会身份“重叠认同”之所以存在，表明除了在国家层面上存在 教师 身份的法律规定外，还存在着一种“地方性权力”。这种权力在现实中支配着 教师 身份利益的分配过程。 教师 对于自身的身份认同也正是在这样的利益考量中进行认同选择的。

国家对于 教师 身份的认定，主要是对“法律权利”的一种抽象定义，这种定义的价值在于肯定 教师 的“公民”身份。不过，这种具备国家强制力的保障，在现实中很少直接参与 教师 身份利益的分配和保障。而对 教师 生存真正发挥作用的却是地方。

首先， 教师 要在 学校 单位中生存。教育领域是 教师 生存的宏观场域，而 学校 则是 教师 生存的具体时空，而且越来越“成为国家有限资源的分配处”。[9] 教师 对于自身身份利益的获得，虽然在源头上来自于国家的认定和承认，但在实践中却需要通过 学校 这样的组织单位进行传递和再分配。因为取得了 教师 资格证书，只证明了“你”可以承担 教师 的角色和资格，但是这种资格只是悬空的，“能不能上岗”才是这种身份最终实现的关键。已取得 教师 资格的师范毕业生始终不能上岗就业就是一个例证。这种现象本身说明，在实际操作中，对国家所认定的 教师 身份效力解释扩大。这也表明， 教师 身份的成立不仅需要符合国家层面的制度规定，还要与具体的 学校 这种利益分配单位结合在一起才得以实现。也就是说，取得了国家对于 教师 资格的认可，只能说“你”具有了成为 教师 的可能，但是如果“你”不能取得某一 学校 的接纳，这种可能就不能变成现实。因此，具体 教师 身份的利益获得，包括福利、待遇、权益都要依托 学校 这样的单位。与国家相比， 学校 的这种认定是基于利益分配基础上的对于 教师 “成员资格”的认定， 学校 也有能力保障和承认这种 教师 的资格利益，即使他/她没有符合国家的资格要求。我国贫困地区出现的代课 教师 现象，从法律上看并不符合国家关于 教师 资格的规定，但在某一地区、某一所 学校 中，代课 教师 的“ 教师 身份”却能被认可，虽然所享有的相关劳动待遇很少。因此，国家和 学校 对于 教师 身份的认定方式是不同的，二者不可相互取代，这也确实影响着 教师 在其中的认同选择。从“经济人”的角度考虑， 教师 更加会衡量哪种认同方式会给自己带来更实际的利益，并“顺从”地把 学校 的认定方式作为他们的首选。因此，从 学校 外部走向 学校 内部，对 教师 意味着 教师 身份的再一次认定。为了生存， 教师 还只能对 学校 的内部管理形成一种“合理化”的认同方式：只要不侵害“我”的自身利益，这种做法就是对的，但当 学校 的具体管理行为侵害到自身的权益时， 教师 往往又会寻求法律救济。

其次， 教师 也要生存在现实社会中。 教师 首先是人，然后才是公民，才是 教师 。我国往往过多地给 教师 带上诸多的“帽子”，这既是一种对 教师 身份的 道德 上的诉求，但同时也是一种对 教师 作为“人”的人性忽视。因为在社会中， 教师 要以“人”的身份面对另外一个“人”，真实地参与社会生活。但是，我们却总把一些额外的要求添加到 教师 的社会生活中，“要求从业者‘行动上’是利他的，至少在某种程度上是如此。”[10] 而且“通过一定的奖励制度使在专门职业中 道德 责任和自我利益常常趋于一致和融合，专门职业的这种制度化机制有利于促进个体从业者的自我利己性转变为利他行动”。[11] 这样，社会只从 教师 职业 道德 和要求的角度去评价 教师 ，这难免使 教师 在面对社会生活时产生“我就究竟是谁”的迷茫。 教师 应当忠诚××、 教师 应当关爱××，那又有谁来忠诚和关爱 教师 呢？

因此，在 教师 身份的“重叠认同”中，国家的法律规定或者地方的实际控制本身是一个表象，其中发生作用的是 教师 根据自身利益和外部环境的综合考量中作出认同方式的选择过程。也就是说， 教师 采取哪种认同、采取哪种方式去认同取决于谁的力量更大，谁更能使自身的利益得到认可和保障。于是，对于 教师 身份的认知就变成了对认同方式的选择过程。如果这种选择更多依赖于权力、力量的对比、信息方面，那么选择就成为一种制度化下的竞争。单就目前而言，由于利益的多元化，每一种认同方式都可能被个人所持有，或者在某个时间段被个人所持有，没有一个公认的价值原则。面对这种“多元”的利益背景，我们只能看到一种“多元”的认同选择：一些人面对这种“多元”会改变判断的立场，在他们眼里，诸如价值、信仰、真理等都被当作一些不能证实的概念加以抛弃；另一些人则是高举理想主义大旗，建构着绝不妥协的“乌托邦”。而此外，是一些“沉默者”，他们在思考和观望，但却无法构筑自己的立场。这就是 教师 在现实中的生存状态――所有 教师 都要面对制度性的规范与约束，要顺从这一制度，并需要从这一制度中获得资源以及对身份的认可，否则任何的理想与抱负都不可能实现。“2005年中国 教师 职业压力和心理健康调查”揭示，目前我国 教师 群体中对“工作压力大”和“压力非常大”的体认，比例高达82.2％；而在“玩世不恭”这一维度上，被调查的 教师 中，得分比较高的有56.10％，得分较低的却只有24.40％。由此看出，现实中，整个 教师 群体有超过50％的人对工作不像他们刚参加工作的时候那么热心和投入，只是被动地完成自己份内的工作，或者抱着一种“应付”的心态在工作，有时甚至还会出现不关心教学质量与成效，不关心 学生 成长的情况。[12]

但这并不是说， 教师 的一切行为都需要用实际的利益去考量，这里想要说明的只是这种利益认同的重要性。肯定了这一点，我们就会对 教师 职业有一个完整的认识，即 教师 职业是需要加入利益维度的。当然， 教师 作为一个有良知、有职业 道德 的个体，他/她还是一个“教育人”、他/她掌握着 知识 、他/她承担着某种社会的责任、他/她应当学会如何在制度化的框架下实现对于教育系统的功能自律、他/她应当对教育实体的自我维持，他/她应当对教育教学过程“育人性”做出保证；等等。只有这样，对于 教师 的理解才是全面的。

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