题目： “ 问题导学法 ” 构建高效生物课堂的理论与实践

单位： 华南师范大学中山附属中学

姓名 : 徐乔梅

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“ 问题导学法 ” 构建高效生物课堂的理论与实践

摘要： “问题导学法”教学是对发展性教学理论的研究探索，其宗旨是发展学生思维的独立性和创造性，培养从问题信息中归纳出一定规律、运用规律创造性解决问题的能力。本文结合高中生物学科的教学特点及笔者课堂实践，从 “ 问题导学法 ” 的理论基础和实践的角度阐述了在高中生物课堂开展 “ 问题导学法 ” 教学的可行性，以期尝试应用 “ 问题导学法 ” 构建高效的生物课堂。

关键词： 问题导学法 建构主义 人本主义 课堂教学 高效

在当代世界科学教育改革的浪潮中和我国素质教育的实施过程中，课堂教学面临着很多新的挑战。在高中生物课堂教学过程中 , 普遍存在大量的生物 “ 学困生 ” ，究其原因，除了初中生物基础问题外，主要是不注意学习方法，不积极思考问题，学习过程中的自主意识较差和对老师过分依赖。那么注重让学生用自己的头脑来获取知识，充分发挥学生学习的主动性，激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，强化师生的互动双边活动在生物教学中显得尤为重要。近年来 “问题导学法”课堂教学模式正在高中生物课堂教学中产生越来越大的影响。

一、“问题导学法”的心理学理论

（一）建构主义心理学基础

“问题导学法”即创设问题情境，从问题情境的本源看，巴甫洛夫早在其实验研究中就有阐述（施良方， 1994 ）；他认为“探究反射”是一种“这是什么”的反射，是动物的一种本能的反射，即当一种新异刺激出现时，动物就会将头和耳转向刺激来源的方向，向刺激诱因接近。这是探究的生理本源，是每个人都与生俱来的一种本能的对外界新鲜事物的好奇心。

依照建构主义的观点，学习过程不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生主动积极建构知识的过程。学习活动是在教师指导下以学生为中心的，学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接受者；而教师则是意义建构的帮助者、促进者。因此教师在教学中的主导作用，应是在用课程和教材辅设的道路上尽可能通过多种方法和途径来创设各种问题，激发学生学习的动机、兴趣、情感、意志等意向心理因素，促进学生认知心理结构的发展，使师生在具体时间、地点和条件下，处于同步、同时态的最佳状态，并产生共鸣，从而完成规定的教学任务，使学生的心理素质得到比较全面的发展（金一鸣， 1995 ）。

（二）人本主义心理学基础

如果说运用建构主义心理学可以对学生“触景而动”的心理过程进行深入的分析，那么运用人本主义心理学则可以对“触景而动”的动机和心理条件进行深入的研究。

人本主义心理学的核心观点就是“以人为本”，强调要注重作为个体的人的需要。人本主义心理学的著名代表马斯洛提出了需要的五个层次学说（张焕庭， 1988 ）。后来的罗杰斯对其作了进一步发展，提出了人的本性都是好的，人的本性在自然发挥时是建设性的，人有与生俱来的自我实现的倾向，人在满足基本的需要后，仍要不断地去创造，去建设，去实现自我的更高需要。尤其在现代社会，人们在物质生活越来越丰富以后，更加渴望精神上的丰富和充实。无论是渴望了解更多的科学知识，还是渴望了解更多的艺术和哲学，人们总是在好奇心驱使下，不断地产生新的观点并通过探究去获得理智上的验证、思想上的认同和情感上的共鸣，即每个个体都有进行科学探究以满足认识事物规律的好奇心的需要（邵瑞珍， 1997 ）；要充分重视探究个体的兴趣，做到“以学生为中心”，创设适当的教学情境，激发其内在的创造潜能。

罗杰斯为了进一步地说明人的自我实现的倾向，还提出了人格的“自我理论”，即关于“自我”存在着两个评价过程：一种是有机体的自我评价，它真实地反映了自我实现的倾向；另一种是建立在他人评价内化或内投射基础上的评价，它不能真实地反映自我实现的倾向，并妨碍着真实的自我实现倾向。当一个人的两种自我评价越一致，相应的个性心理就会越健康，越容易自我实现；反之则会出现不协调和心理压抑，产生各种心理障碍。

据此，我们相信，每个学生都是有潜能的，教育应当充分发掘每个学生的潜能，教师要善于利用一切条件，发挥适当的课堂微观教学技术，将每个学生的思维及时地带入课堂教学内容，使每个学生在亲身体验中获得自信，从而克服一个又一个困难，达到主动获取知识的目的，以期适应未来的社会。

（三）高中生心理特征分析

高中生已经进入了人生发展的关键期 ― 青春期，这一时期有许多独特的心理特征。了解并恰当地进行分析，将会更好地创设符合其年龄特点的教学情境，取得事半功倍的教学效果。

首先，中学生的脑的发展日趋成熟，思维能力、理解能力和协调能力都达到了较高的水平，因此，无论是较长时间的思维操作还是较高难度的体力配合都有了可能。

其次，在心理上，他们已有了强烈的“独立”意识，渴望摆脱 家长和 老师的种种束缚，希望通过努力证明自己已经长大，已经具备了一定的处理问题的能力甚至创造能力（张大均， 1999 ）。

再次，他们兴趣爱好广泛，对于自己未知的东西表现出强烈的好奇心、求知欲。但是由于他们自身的能力有限，所以，教师适时地提供有关教学的问题情境，在帮助他们完成学业的同时让他们获取更多的知识、锻炼更大的能力是很有必要的。

二、“问题导学法”在高中生物课堂教学中的实践

鉴于心理学的理论基础，合理的应用“问题导学法”，必然会在高中生物的课堂教学中发挥重要作用，在一定程度上有效的提高课堂效率。

（一） 有趣的问题诱发学生主动性

教学的本质属性决定了学生是教学活动的主体，学生能否主动地投入，成为教学成败的关键。把学生带入问题，在探究的乐趣中，激发学习动机；又在连续的问题中，不断地强化学习动机。

例如在学习“性别决定”时，教师可以设置下面的问题： 人类的男女比例为什么接近 1 ： 1 ？生男生女是由女方决定的吗？这些问题的提出 ，对具有好奇心、求知欲望的学生来讲，本身就是一种满足，一种乐趣。让学生感到“问题即在眼前”，“我即在问题中”。学生可涉足其间，仿佛进入了其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。课堂成为学生高兴参与的有趣的、有意义的活动。在这种热烈的内驱力推动下，学生群体为求知而乐，为探究而兴奋、激动，到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界，真正变被动学习为自我需要。

（二）亲历的问题强化学生感受

半个多世纪以来，我国的教学习惯于“分析法”，使师生陷入繁琐哲学，导致了学校教学的形式主义。“问题导入法”教学提倡教学“强化感受，淡化分析”，即通过问题引导学生感知教材。例如，在种群、群落和生态系统的学习中，老师设置这样的问题：同学们见过广阔而美丽的草原吗？草原上有哪些生物？除了生物，我们在草原上还能够见到什么啊？这些很多同学所亲历或者熟悉的问题情境向学生展示了一个直观的场景，生动的画面，为学生理解作好认识上的准备，而且是笼罩着情感色彩的认识的准备。在进入问题后，学生作为主体，通过感官与心智去感受、去体验，通过眼睛去凝望……学生的视觉、听觉、运动觉就在这不断的有指导的兴奋中，在学生感官可塑性极大的时候就变得敏锐、完善起来，这将直接影响学生的直觉和悟性的提高。通过强化感受，指导学生将问题与知识联系起来。大自然是学生理想的、永恒的智慧源泉。

（三）丰富的问题激发学生的创造灵感

“只有当教学走在学生发展前面的时候，才是好的教学”，才能通过教学，不断地把学生带入一个个永远没有终结的最新发展区，使学生不断意识到以前没有意识到的东西。因此学生发展的着眼点，是学生创造性的发展，创新精神的培养。如 《伴性遗传》一节教学，老师巧妙的设置问题：我国男性色盲发病率为 7%, 女性色盲患者仅为 0.5% ，为什么色盲患者男性多于女性 ? 学生接着讨论开来了 : 这个数字是怎么得出的 ? 还有哪些疾病患者男性多于女性 ? 有无患者女性多于男性的疾病 ? 等等的问题，接着老师指导学生归纳总结红绿色盲的遗传特点。然后老师再提出：色盲能不能治愈 ? 如何避免红绿色盲的发生 ？ 有无患者女性多于男性的疾病 ? 等一系列问题 。给学生更大的思考空间，充分发挥学生解决实际问题的能力， 激发学生创造灵力。现实而丰富的问题，使学生爱想、也爱说；意象的广远，更使他们的思想无拘无束，易想也易说。所有这些，使学生处于创造性思维积极活动的最佳心理状态。

（四）优化的问题培养学生的科学素养

情感是学生思想意识、道德行为强有力的发动者和鼓舞者，问题教学正是激发学生真情实感、激发学生学习的情绪及情感，在激发动机中引导学生“入情”，在真实的形象中“动情”，在与生活实际的联系中“移情”，在讨论、争论中“抒情”，从而形成良好的科学素养。例如，在生态环境的保护学习过程中。老师设置一些和生活密切相关的环境问题，如：水体为什么会出现富营养化？臭氧层为什么会有空洞？生物多样性为什么会锐减？等等。学生在思考这些严峻的环境问题时就自然会产生一种保护环境的情绪和心理，使学生在掌握课本知识的同时，水到渠成的升华了学习的内容。所以在整个高中生物教学过程中，老师应以情感为动因，以知识为起点，以问题为手段，把生物教学的教育性渗透其中，培养学生养成良好的科学文化素养，热爱生命，保护我们乃以生存的美好家园。

现代教育理论把学习看作是发现问题、分析问题、解决问题的过程，问题被看作为现代学习方式的基本特征之一。“问题导学法”在高中生物的课堂教学中合理运用可以让课堂成为学生的能言堂、乐言堂，让课堂成为他们的话语自由空间，做课堂的主人。

参考文献 :

施良方著 . 学习论 ― 学习心理学的理论与原理 . 人民教育出版社， 1994

金一鸣 . 教育原理 . 安徽教育出版社， 1995.12

张焕庭 . 心理学 . 河海大学出版社， 1988.5 ： 212

邵瑞珍 . 教育心理学 . 北京师范大学出版社， 1997

张大均 . 教育心理学 . 人民教育出版社， 1999.7

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